转：古诗文教学的几点思考

一、朗读腔要不要？这是一位老师在讲课开始后不久明确告诉学生的——不要朗读腔，根据自己的理解把这首诗读一读。我把这话记了下来，什么是朗读腔呢？这位老师接下来说就是不要“拿腔拿调地读”。我查了一下“百度”，还没有这个词条。根据这位老师评课过程中的解说，朗读腔指的是——不是出自本心真情的拿捏着语气腔调的一种“朗读”（大意）。我的理解，“朗读腔”大约指的就是一种重在形式的表面化的浅层化的技术型的朗读。

但是几乎每一位老师都把课堂的着力点（包括这位不要朗读腔的老师）放在了怎样指导学生朗读上。老师们的指导是具体而微的，如《行路难》的四三拍节奏，《木兰诗》最后三个字的拖音处理。老师们都在节奏、停顿、重音的处理上是大下工夫。学生按照老师的提示或是要求，读节奏，读停顿，一遍不行，再来，两遍不行，老师继续示范，甚至讲解，以助学生达到老师所期望的朗读水平。于是，学生就拿捏着尺度读了起来。

其实，老师们在课堂前半部分费力费劲讲的节奏呀重读呀，随着课堂的继续，在以后的读中基本就听不到了，连老师的读都不再四三节拍，拖音，重读了，因为加入了作者的情感理解后，那些形式上的要求被内在的情感表达的需求弱化冲淡了。比如“五花马，千金裘”一句，是逗号处停顿分明的读能体现李白当时的状态还是连在一起用较快速度读更能体现呢？自然是后者，才能有一气贯之的酣畅淋漓。那把这个朗读技巧的指导作为一个大环节的意义和价值在哪儿呢？

我们在朗读的指导上不要做什么功课了吗？不是的。是我们的方式再灵活些，再巧妙些，身段再低一些。既然想让学生读出自己的理解和感觉，那就让学生自己读吧。读了以后，说说为什么这么读呀？你为什么这么处理？你想表现出什么呢？孩子们说一说，谈一谈，相互的启发就有了，所谓的取长补短就有了。而且老师也就知道学生的理解层次甚至知道学生的理解误区了。我们经常提的“生成”就生成出来了。什么叫“生成”？就是学生真实的状态的自然流露。接下来的教学就有针对性了。如果老师觉着自己的朗读是课堂需要的，可不可以这样说：我读读，大家听听，提提意见哈。多灵活的方式——可以提供水平高过学生的朗读，给学生一点启发；也可以故意制造失败让学生说出问题。当然，这个得根据实际情况来。教师“弱”一些，不等于学生会弱。

还有一个很普遍的现象，老师们的范读那真是一个入情入境、绘声绘色，常常还有音乐陪衬，其水平之高是毋庸多言的。孩子们呢？少见被老师一读便情绪激昂跃跃欲试尽情朗读的了。为什么呢？这个问题的症结所在是我的学生告诉我的——你读的那么好，我赶不上。“跳一跳，够得桃”是我们经常用来说给学生设置的任务要贴近学生的最近发展区的一个形象的俗语。教师的范读，对学生而言，那是阳春白雪，那是绝度的“高大上”，用上浑身的劲儿可能都难以企及的。那还费劲地读什么！甚至有老师说“像老师这样读一读”，老师的读就是标准、标杆了，学生唯一能做的便是模仿了，谈何个性阅读呢。

二、我们的古诗文教学是体验式的还是验证式的？我们一直都在说，带着孩子们体验诗歌的意境、作者的情怀。怎么带呢？老师们制作精美的课件，音乐起——图片出——；介绍当时的创作背景甚至是社会环境；精雕细镂导入语，力争文采飘扬，诗意盎然；特别是引导学生朗读或者说启发学生理解的过渡语、提示语，不仅句式工整讲究排比对偶，更是几乎要和作者融为一人，向学生解释、讲清作者当时的感受、想法。如《行路难》中，有老师就用这样的话启发学生：“金樽清酒斗十千，带着一点醉意地读。”“行路难！行路难！李白在呐喊，在追问，在反抗，一起读出这种感情！”

这样的带读方式很常见。教师负责把某句诗文的理解或是情感讲述出来，学生负责用朗读把这种讲解的效果表现出来。表现的不达老师的期望，老师往往还要再讲解再补充说明让学生再读，直到某个学生读出一些老师期待的感觉了，老师也就大松了一口气。这是学生自己体验出来的吗？这是老师在用学生的朗读验证自己的提示或是讲解多么的恰当甚至精彩呢。

值得思考的问题还有一个，老师做的讲解是当年的场景和情态吗？老师的讲解是对的吗？我们和古人有着远则几千年近也几百年的时空距离，仅凭着查阅了一点资料读过的一些评论，就可以明确无误地阐释作者的处境、心境吗？肯定不是的。

“诗无达诂”，这也是我们古人说的。这四个字，不仅指出了诗歌不能进行唯一的确切的解释的特性，也道出了古诗文美的本质——不明确不唯一。所以就可以引发很多的联想，进行很多的阐发。像《湖心亭看雪》“更有痴似相公者”一句，舟子是在赞许还是表示不解，是感慨还是哂笑？细细琢磨，真的就不敢轻下判语了。这是明代的小散文，更不用说年代久远的诗文或是用字极为讲究的诗词了。

那我们应该怎么做让学生“体验”呢？山师大附中的刘霞老师的做法值得称道。她给学生标出李清照《武陵春》的平仄，自己读，让学生尝试着读；她给学生吟唱，让学生也来试一试；她说有人在这首词中感受到了忧伤，凄惨，惆怅等等的情绪，你呢？她出示李清照少年繁华时写的诗句，让学生慢慢读，读出了什么？她出示南渡之后李的词，还是告诉学生慢慢读，你感觉到了什么？她一直提示学生“慢慢读，感受一下”，没有要求学生读出某种情感，没有告诉学生某句是什么意思应该怎么读。她问学生的只是“你感觉到了什么？”是呀，这样的诗，只能去感觉，不能用语言来描述，更不可能是作者在写的时候，考虑到了什么我要写景，我要抒情，我要运用虚实相生，我要写写我的心理。就是那么一个时刻，一种久在心底纠缠的情绪涌了上来，作者拿起笔来，涂涂改改便写了出来，写的时候可能泪流满面，也可能只是轻叹一声，谁知道呢。

老师不轻下判断之语，不做武断绝对之词，给学生提供相关诗句或是一些资料，让学生自读慢悟，等等学生，让学生能找到自己的感觉，这样做是不是更符合鲁迅 《花边文学·看书琐记》“文学虽然有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化”的主张呢？

三、古诗文教学的目的是什么？这是一个原点性的问题。目的明确了，教学就有主旨了，教学的思路就清晰了。首先，我们应该区分开所谓的古诗文教学是宏观的还是具体的。如果是宏观的，那就指的是学生在整个学校生活中接收到的跟古诗文有关的所有讯息。这些讯息不仅来自语文课堂，还有学校文化建设，以及学生的自由阅读。而具体的古诗文教学，指向的应该是某位老师的某堂课的内容、设计。我想说的是后者。现在大家对于课堂的古诗文教学的目的性都比较统一——积累。但偏偏却不去教着学生怎样更快的背下来，怎样更好的记住了，都在和学生赏，品，赏意象啦，赏修辞啦，赏用字啦，最后环节还要再“悟一悟”，得知人论世，得联系生活和学习，得提升思想境界。积累的目标便被架空了，搁置了，或者说教学的具体内容跑偏了。

当然，古诗文的课堂教学的目的也不仅仅只是积累，也可以赏，也可以仿，更可以评。关键点在于——形式服务于内核需求，目的决定课堂的重点。

比如李白的《行路难》，教学目的如果是积累背诵，课堂重点就应该是读背，教师的用力点就应该是教着学生如何能准确地读背，怎样的熟读成诵。如果目的是赏，是赏技法还是赏情感还是二者兼有？赏的角度层面不同，课堂的着力点和突破方式自然是不同的。

如果用叶圣陶先生所说的“课本无非是个例子”来形容古诗文在课堂的位置应该不算错的。用古诗文干什么，是我们一线教师首当其冲要考虑的，这就是教学的目的。教学的目的清晰了，教学的思路才会清晰，教学的重点才会凸显。那种眉毛胡子一把抓，什么文章也是一个“读——赏——悟”的教学模式是不利于把古诗文教学教到实处，教出风采的。