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语文课要关注“语用”，“语用”就是语言文字运用，这是义务教育语文课程的基本目标。语文课的目标可以罗列很多，包括人文教育、传统文化熏陶、学生整体素质发展，等等，但核心是什么？基本目标是什么？就是语言文字运用。语文课，就是学习语言文字运用的课，同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。“语用”和其他几方面是自然融合的，不是一加一或一加几的关系。有些教师备课，要罗列哪些属于工具性，哪些属于人文性，没有这个必要。 ——温儒敏

语文素养的内涵很丰富，包含语言积累和语感，语言感悟、理解，分析和综合运用的能力，读书的兴趣、文化品位和审美情趣，还有学习的方法和习惯以及语言文字运用中的发现、创新能力，等等。这里面有的部分要靠训练来培养，例如，语言文字运用的基本规范、习惯和常规技能，这其实也是语文课程人文性内涵的一个部分。语文素养有的部分则要激发学生内在的兴趣和动力，创造良好的氛围，引导他们读书，投入到广泛的语言文字运用实践中去，使他们在优秀文化的熏陶感染中获得提高，在追求发现、创新的探究活动中得到发展。总之，语文素养需要通过多种方式和途径来养成。——巢宗祺

尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教学语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂的一种常态。现代语文课的一大问题是混淆了“课程内容”与“教材内容”这两个不同的概念。什么是课程内容？课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。什么是“教材内容”？教材内容就是指传递课程内容的凭借。简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。

在现行语文课程背景下，语文教师如何用课文来教语文呢？我提出以下几点建议：第一，要依据课文合理开发教学内容，要瞄准语言知识、语文方法的教学和语文能力的培养；第二，要根据学生的特点，合理选择教学内容；第三，要依据认知规律有效设计教学流程，语文知识、学习方法的教学都可以依照“认识领会——实践运用——反思总结”这样的流程来完成。——吴中豪

语文教学回归“语用”

语言运用是语文教学的核心，在下面这节课上，教师紧紧围绕“语用”，让学生在阅读、理解课文的基础上，深入、系统地学习景物作文的具体写作方法。

执教教师：北京市海淀区玉泉小学任丽娜 教学内容：小学三年级语文《葡萄沟》

（在北京市海淀区玉泉小学编制的教材《玉泉语文》中，三年级上册第六单元的主题是“写景状物”，包括《小镇的早晨》、《葡萄沟》、《北大荒的秋天》、《金色的草地》等课文，分别选自不同版本的教材。这一单元由3节课组成，3节课有着内在逻辑关系，按照“教、学、用”的侧重点展开。第一节课《小镇的早晨》的学习目标为“抓住重点词句进行品读，体会作者遣词造句的妙处；学会围绕中心句将文章写具体”。学习结束后，学生在教师的引导下，绘制思维导图，并总结出将景物写具体的几种方法。第一节课总结出的方法将作为第二节课的学习目标）

知识复习

师：同学们，通过上节课对《小镇的早晨》学习，你们知道了哪些把景物写具体的方法？

生1：先挑选合适的景物。

生2：运用准确传神的语句。

生3：要按照顺序写。

生4：采用合适的构段方法。

师：这节课，我们要学习《葡萄沟》这篇课文，进一步掌握把景物写具体的方法。

（教师板书：把景物写具体）

合作学习

师：同学们，打开书，快速地找一找，课文中哪句话概括地写出了葡萄沟的特点？

生：葡萄沟真是个好地方。

师：那么课文是怎样把葡萄沟的“好”写具体的呢？请大家默读课文，想一想，每个自然段都是怎样具体写出“葡萄沟真是个好地方”的。

（教师PPT出示学习提示：找景物、画词语、看顺序）

（学生按照提示自学）

师：下面，我们分组讨论，然后完成一份思维导图。大家可以借助思维导图，进一步了解每个自然段都是怎样写的。

生：第一自然段描写的景物特点是“盛产水果”。

生：描写盛产水果的句子是：“那里盛产水果，5月有……人们最喜爱的葡萄成熟了。”

生：5月有杏子，7、8月有香梨、蜜桃，每个月都有水果，所以说是盛产水果。

生：从5月到10月将近半年的时间，这么长的时间都有水果成熟，所以我们看出这里盛产水果。

生：水果的品种多，有杏子、香梨、蜜桃、葡萄，还有文中没写到的沙果、哈密瓜、西瓜等，足以说明盛产水果。

师：这个自然段按照时间顺序向我们介绍了葡萄沟盛产水果的特点。那么，第二自然段是怎样写的呢？请领到这个问题的小组发表一下意见。

生：这个自然段先写了葡萄的枝叶，然后写了葡萄的果实，最后写了维吾尔族老乡热情好客。

生：“茂密的枝叶向四面展开，就像搭起了一个个绿色的凉棚。”从这里可以看出葡萄枝叶茂密。

生：这是个比喻句，把葡萄茂密的枝叶搭起的葡萄架比作了凉棚。

师：是啊，形象的比喻让我们一下子就能想象到葡萄枝叶茂密的样子。同学们注意“搭”这个字，是什么意思？

生：“搭”就是叶子一片一片地盖住，一片挨一片地形成了凉棚。

师：你能结合课文内容解释这个词，真好。那么，葡萄的果实有什么特点呢？

生：“五光十色”写出了葡萄有许多颜色，非常美丽。

师：如果是形容颜色，作者为什么用“五光十色”不用“五颜六色”？

生：我觉得五光十色比五颜六色要好，五光十色写出了葡萄在阳光照射下的色彩，从另一个侧面写出葡萄非常饱满。

生：“把最甜、最好的葡萄招待客人。”这个句子可以感受到维吾尔族老乡的热情好客。

师：同学们读得都很仔细。你们想一想，第二自然段的这几句话可以打乱顺序吗？

生：不能，因为要先有种植，才有后面的生长和结果。

师：是啊，句子之间是相互承接的关系，我们叫它顺承的构段方式。

师：现在请领到第三自然段任务的小组来说一说。

生：第三自然段的景物有晾房与葡萄干。

生：晾出的葡萄干颜色鲜、味道甜。

师：我们再来通读全文。作者选取了恰当的景物，运用准确传神的语句，按照一定的顺序，向我们介绍了葡萄沟，让我们感受到葡萄沟确实是个好地方。

仿写练习

师：学完课文，让我们也练习写一段话，注意把景物特点写具体。

师：就写我们都熟悉的校门口吧，想一想，可以选取哪些景物呢？

生：可以写我们的校门。

生：可以写校门里边的花坛。

生：可以写挨着花坛的鱼池。

生：可以写鱼池边上的“形象大使”。

师：那就请你们写一写吧，记得运用学过的写作方法。

（学生开始进行仿写练习）

师：我们请一个同学读一读他写的这段话。大家对照把景物写具体的几点要求，看看他做到了哪些。如果有没做到的，就给他提提建议。

（学生朗读自己写的片段）

生：他选择了合适的景物。

生：他写了校门，还写了校门上的校徽和6个大字，还有校门里边的花坛。

生：他按照顺序写了，先写了大门，接着写了大门里边有什么。

生：他还用到了总分的构段方式。

师：你们真会欣赏，那么有什么建议给他吗？

生：我觉得他应该再多用一些词语，写得再生动些。

师：这个建议很好，我们要力求把文章写得生动具体。

师：老师也写了一段话，大家读一读，看看是不是有你们可以借鉴的地方。

（教师朗读自己写的范文）

师：参考老师写的片段，请同学们课后完成并修改你们写的这段话。

（第三节课学习的课文是《北大荒的秋天》与《金色的草地》两篇，教师在之前两节课的基础上，以应用为重点，展开课堂教学。这节课的学习目标是，借助思维导图自读两篇课文，体会如何把景物特点写具体；围绕一句话，以“总分”的架构，运用传神的语句，把一处景物描写得生动、具体。学生通过3节课的学习，掌握了景物作文的写作技巧，并在课后完成《美丽的校园》一文）

语文课的“内涵价值”

丁道勇

常见的小学阅读课，教师会在第一课时讲解字词句段，在第二课时让学生整体阅读。通过精读课文，教师向学生传递语文学科的基本知识与能力。但我觉得，这种做法值得商榷。

前不久，我听了一节小学语文课，课文题目是《小镇的早晨》。教师向学生讲解，文章主体包括3个部分，分别是“小镇的早晨是安静的”、“小镇的早晨又是热闹的”、“小镇的早晨更是忙碌的”，最终的结论是，“这个小镇是美好的，正在发展的过程中”。

就是这么一篇文章，我在听完课以后，感觉很不是滋味。我问任课教师：猜一猜，这篇文章写于哪个年代？他摇了摇头。我说，我猜这是几十年前的文章。文章一开始说小镇是精致的、美好的，可是很快转向，开始描述小镇上居民的生活：“沿街摆满了各种蔬菜、水果和土特产。那刚从地里拔下来的小白菜、油菜，还带着晶莹的露珠，鲜嫩嫩的；那刚从河里捕来的大鱼小虾，又蹦又跳，水灵灵的；还有雪白的小羊、长毛兔、大鹅……真叫人目不暇接。”在今天的学生眼中，这些是美好生活的标志吗？恐怕未必。从物资匮乏年代过来的人，可能会觉得有个自由交易的市场，市场上有充足的供应，这就让人非常满意了。可是，今天在赞美一个地方时，谁还会写市场里的这些细节呢？这不是最司空见惯的事情吗？此外，这篇文章在结尾处说，这个小镇在变化、在前进，原因是镇上建立了“丝织厂、服装厂”，人们终于不用过那种传统的营生，而是可以到工厂上班了。同样，现在还会这么看吗？恐怕也不会。我们很难想象，今天有谁会主张在同里、周庄这样的江南小镇建立高污染型企业。但是，在过去，如果想衡量地方经济的发达程度，可以先数一数那里有多少电线杆、多少大烟囱。

时代在变化，人们的生活理想也发生了变化。于是，一个教学问题出现了：这一代的学生如何学习上一代的文章？我认为，应该在教学中把时代背景穿插进去。如果教师在讲解这类课文时，不考虑时代背景，一味地让学生体会小镇的美好，他们是不是会感到困惑？

最近公布的《北京市中小学语文学科教学改进意见》中提出，教师要让学生“在运用中学习语文”。语文应用非常重要，那么，到底应该怎样“应用”呢？

语文学科与中小学的其他学科都不同，差异就在于语文学科独特的教育价值。美国教育家杜威把价值分为“工具价值”与“内涵价值”，“工具价值”是指某物因为有助于实现特定目的而变得有价值；“内涵价值”是指某物本身有价值，且只有该物有这种价值。以食物为例，饥饿年代的人们，吃饭时可以不管不顾，吃饱就好，这里的“食物”更被看重其“工具价值”。今天的人们，对待吃要讲究得多，要求色香味俱全，还要在吃饭时享受美食之乐，这里的食物就更被看重其“内涵价值”。同样，用这两个概念工具来判断语文学科的教育价值，是有启发意义的。

我认为，语文学科除了“工具价值”，更重要的还是“内涵价值”。人们认识一定数量的汉字，就能够读得懂书籍、报刊、文件，之后的任务，就是通过基本的语文素养，学习并理解这个世界。这种“内涵价值”应该落实在什么地方呢？每一天、每一节的语文阅读课，就是最好的时机。课本上描述的那些世界，往往不是学生的世界，甚至不是当代人的世界，阅读课就是要带着学生去阅读别人的故事，去理解别人的世界。能帮助学生理解不同人的世界，这种阅读课就体现了语文课的“内涵价值”，也是别的学科所不具备的。

可以看出，语文应用不在语文课堂之外，恰恰在阅读教学之中。我们在强调“应用”时，不要转化为强调语文的“工具价值”，而应该更强调语文学科独特的“内涵价值”。此外，我们还应该思考，语文教师应该在课堂上做什么？语文学科的“内涵价值”如何体现？体现语文学科的内涵价值，算不算是“语文应用”？如果不想清楚这些问题，恐怕对“语文应用”的理解就会有所偏离。

（作者单位系北京师范大学小学教育研究中心）

课型由学生选择

曹书德

我曾参与围绕韦庄词《菩萨蛮（其二）》的“同题异构”活动。3位授课教师事前没有任何交流，但呈现的课堂教学形式却有巨大差异，属于名副其实的“异构”。

其一为“教师侃侃而论，学生津津乐听”，可以简称为“耳听”型。这是一位口才极佳的教师，他从乡土的地域层面讲到乡愁的文化含义，从韦庄的高祖韦应物的才学地位讲到韦庄59岁中进士后的作为，从中原风俗讲到江南美景，从江南的自然风景讲到人文精神……讲解之中，时而幽默，时而深情，时而喟叹。学生被他的博学深深吸引，整节课沉浸在听讲之中，未有丝毫疲乏。

其二为“教师巧设疑问，学生缘问寻答”，可以简称为“口答”型。这位教师在简单的开场白后便依次提出了3个问题：韦庄的家乡在哪里？《菩萨蛮》描绘的江南美在何处？按常情，作客异乡的游子总以不得还乡而愁绪满怀，但这首词却说“还乡须断肠”，这是为什么？师生互动，探讨了这3个问题。最后的时间，教师要求学生诵读并默写全词。

其三为“教师提供素材，学生自读共研”，可以简称为“躬行”型。教师首先让学生自读词作，然后分发了3组同类的词作给学生，让学生对比阅读，提出自己的发现和疑问并与身边的同学交流，最后将未解决的问题提交给全班讨论。学生对比阅读后提出的问题尽管非常零碎，但都是围绕韦庄赞美江南的本意而展开，既研读了教材文本，又作了拓展研究。

针对教学重点和难点设计提问，引导学生阅读、思考、探讨，师生之间、生生之间不断互动是提高课堂教学效率的良策。但问题是，教师设计的提问都值得学生花时间探讨吗？有的是否容易得不用思考，有的是否艰难得无法下手？再说，一个班里学生差异极大，用相同的提问解决所有学生的疑问，能做到吗？优生的回答满足了教师寻求答案的需要，但可能掩盖其他学生一知半解的情况。

学生自读自研的“躬行”型学习方式的确是形成能力的最佳途径，而且便于教师对学生实施个性化学习指导。然而，为什么鲜有教师大胆实行呢？可能是因为这需要学生养成思考、质疑的习惯，教师也会有完不成预设教学任务的风险。

以上教学方式当然不是孤立存在的，它们之间也有交叉与融合。许多时候，我们很难给某一节课贴上什么课型的标签，因为它为了达成教学目标综合运用了各种教学方式。不过，这几种课型倒是有一个共同点：教师决定课型。试问，有没有可以让学生根据自己的实际情况，自由选择学习方式的课型呢？

让我们来看一名语文教师的教学实践。他的课堂教学具体操作流程为：首先，提供3种学习方式——自学、小组合作学习、教师辅导下的学习——供学生选择，自由报名，结果有6名学生选择自学，3名学生选择教师辅导，其他学生选择小组合作。然后，为3种学习方式设定不同的学习目标，同时了解每一类学生的需求，尽可能为他们提供服务与帮助。最后，每篇课文学完后都进行学习效果检测，要求成绩不理想的学生调整学习方式。

从这一尝试来看，单纯讨论课堂教学形式的优劣其实并没有太大意义，课堂只有实现了由教师主宰向学生自主选择的转变，才能实现真正的教学方式变革。换一种说法，每一个学生的学习方式不尽相同，教师要做的就是服务于学生的个性化选择。

（作者单位系北京市十一学校）

留白：让语文韵味无穷

李学文

语文需要留白。留白不是一无所有，不是教师什么都不讲；而是在某些时候，教师有意不讲，给学生留下思考与想象的空间，从而达到激发兴趣、促进思维、培养创新能力与审美能力的效果。

谁能说得清“美目盼兮，巧笑倩兮”的明媚？谁又能画出“闲静时如娇花照水，行动处似弱柳扶风”的林黛玉？谁知道王维“行到水穷处，坐看云起时”想到了什么？可是，我们在品味这些诗句时，分明感受到了这份美好。这些说不清道不明的美好体验，就是“留白”造成的。

许多时候，我们的语文课就少了留白的韵味，课堂“满满当当”却索然无味，是教师的“讲堂”，也是学生的“睡堂”。最后，语文离美越来越远，学生离语文也越来越远。

我认为，语文需要留白。留白不是一无所有，不是教师什么都不讲；而是在某些时候，教师有意不讲，给学生留下思考与想象的空间，从而达到激发兴趣、促进思维、培养创新能力与审美能力的效果。

留白包括3个方面：认知留白、时间留白、评价留白。

认知留白首先表现在知识留白。有些简单的、次要的陈述性知识，课堂上不必多讲，只要提示学生学习的路径即可；有些知识是学生目前暂时还不需要掌握的，那就留待以后学习也不迟。其次是文本留白。每篇课文的讲解无须面面俱到，而是应该选择最重要或最有意思的地方细细品味。最后是情思留白。教师应该尊重学生阅读的情感体验，不求统一，只求唤醒。

时间留白包括课内时间留白与课外时间留白。教师不应独占课堂，而应该给学生留下充分的自主阅读与思考的时间；课外作业也应适度，给学生留足自我学习与消化的时间。

评价留白指教师对学生的学习状态或回答不马上给出明确的评价，而是通过追问或转换角度与形式，使学生对之前的学习进行修正或反思。这种留白不仅能给学生更大的思考空间，也会营造出一种宽松的学习环境。

教学目标的显隐结合

语文课总是被赋予太多的内容：人文的、工具的；知识、能力、情感。其实，学习语言文字运用是语文的核心课程目标，情感态度价值观应该融合在语言文字的学习中。教师首先要明确每堂课的核心教学目标，将课堂的重心放置于此。但是，“人们无法预料教学所产生成果的全部范围”，许多时候，一个不经意的细节，反而会成就一个学生的思考与成长。教师不妨围绕主目标，添加一两个辅助目标，并自然渗透在主目标之中，显隐结合，使得课堂效益最大化。

案例：《阿房宫赋》

在执教《阿房宫赋》这一课时，教师可以设计几个主要目标，比如：学习用韵知识、梳理文脉文气、理解文章逻辑结构，等等。在此基础上，可以引导学生讨论各版本教材《阿房宫赋》选文的不同，培养学生严谨治学的态度、批判审视的眼光，以及比较研究的方法。这些隐性目标能沉淀在学生的记忆深处，影响他们今后的学习。

教学内容的虚实相生

教材中有些内容没有写得很详细，留下了不少空白，这就为教师创造性地处理教材、确定内容、选择方法提供了空间，具有开放性与生成性。教师应该以课程标准为依据，对教材的留白选择合适的方式方法来处理。对知识性留白，可变换形式、巧妙阐释；对过程性留白，可设计活动、组织探究；对情思性留白，可交流展示、引导体验。

教师为实现教学目标，必须选择恰当的内容实施教学，但在选择时不宜太满、太重、太实，不妨预留一些时间与空间。课堂教学千变万化，再好的预设也不可能预见课堂上出现的所有情况。学生作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂学习。他们是课堂教学的主体，更是教学资源的重要构成者与生成者。他们在课堂活动中表现出的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、提出的问题与争论乃至错误的回答，都是教学过程中的生成性资源。教师要善于抓住课堂上的每一个契机，为课堂生成制造空间，给学生搭建一个展示个性的舞台。

在预设时，内容要实实在在，并加强科学性、计划性，同时为动态生成预留“弹性时空”，使整个预设留有更大的包容度与自由度。在实施过程的设计上要“大气”，不求滴水不漏，重在关联策划。课堂上，教师因势利导，抓住疑点、重点、闪光点，通过师生、生生的交流互动，碰撞出思维、情感、认识的火花，从学生的质疑问难与独特体验中，发现学生在知识、情感和心理上的生成需要，并对自己的预设作出富有创意的调整。

案例：《曹操与杨修》

课文《曹操与杨修》是戏曲文学，由于体裁、人物、时空等因素，学生阅读时比其他文本多了一层隔阂，总是难以进入。这时，如果教师注意到这个剧本的舞台提示很少，就可以利用这个留白，设计一个给剧本人物添舞台提示的练习。之后，教师可以引导学生欣赏京剧《曹操与杨修》的相关片段，要求学生注意观察人物的念白及动作神态，再比照自己创作的舞台提示，看看是否与演员的表演一致。这个设计可以激发学生的创作兴趣，也可以帮助他们更深入地理解文本。

教学环节的疏密得当

动人的乐曲、美好的诗篇、精美的散文之所以给人以美的感受，重要的原因之一就是张弛有度的节奏。一堂课其实与一首乐曲、一章诗篇、一篇散文一样，教师要努力把课上得有节奏并且富有诗意。教学环节的疏密正是决定教学节奏的关键。

教师要根据不同体裁的课文确定不同的教学节奏：有些小说篇幅较长、内容浅显，那就加快节奏，长文短教；有的诗词篇幅虽短，但立意深刻，这时不妨放慢节奏，短文长教；戏剧的矛盾冲突容易集中把握，教学节奏也可以相对加快。

课型不同，教学节奏也不一样。讲读课分析重点、突破难点时，教学节奏要缓慢些；自读课学生自己阅读课文时，教学节奏可相对加快；复习课最忌沉闷单调，教学节奏要富于变化。

适时的留白可以改变教学节奏。当学生对教师讲解的内容兴趣不大时，教师可以让写生在“不着一字”处补白，提高学习的热情；当学生神情迷惘、气氛沉闷时，教师不妨留白，让学生体会“虚实相生”的审美；当学生精神疲乏、注意力分散时，也可以留白，让学生于“山穷水尽”时动心；当情感体验渐入佳境时，留白则能让学生于“戛然而止”后继续回味。

案例：《秋水》

庄子的《秋水》是一篇长文、美文，不仅有生动的故事、恣肆的想象，更有深邃的哲学思想，但教材只节选了开头的两个段落，并不能真实地呈现庄子的本意。但是，将全文放在课堂上学习又不现实，如何在一个课时中有效地让学生领会《秋水》之意是个难题。这时，教师不妨大胆留白，从而推进教学的纵深发展。

利用文字留白促进文意理解。学生设计了角色表演的活动，一名学生朗诵故事片段，一名学生扮河伯随文表演，其余学生边听边看，观察表演能否体现文字内涵。如果要表演好，就必须把握关键字词的含义，比如“欣然自喜”、“东面而视”、“旋其面目”“汪洋向若”等，这就促使学生走进文本，想象并体会文字背后的意味。文中的人物活了，枯燥的文言学习也瞬时鲜活起来。

利用文本留白促使思考延伸。节选文本一般不利于学生整体把握文章主旨，因此，教师可以请学生猜想河伯在听完若神的回答后会继续提哪些问题，激活学生思维，避免教材原因造成的思维断裂。

利用教学留白转换思维方式。当讲到庄子的“齐物论”思想时，学生遇到了困难，觉得难以理解。这时就可以留白，让学生做一个故事接龙的游戏：“鼠慕天——天慕云——云慕甲——甲慕乙——乙慕鼠”。学生就可以逐渐领会庄子“万物齐一”的哲学，既不要自满，也不要羡慕，去除标准、顺其自然。

利用课堂留白拓展学习外延。在课堂教学即将结束时，教师可以如此引导：“庄子的这番道理，河伯明白了吗？似乎明白了一些，又似乎还没有明白。于是，河伯还在继续发问。那么，河伯还会提什么问题呢？请在课后阅读庄子《秋水》的全部内容。”这种留白可以将学习从课内延伸到课外。

教学方法的留补有度

高效的课堂是师生互动、讲练结合、动静搭配的课堂，要求教师懂得“讲”与“不讲”的辩证法。留白必须与补白相结合，补白是留白之后的目标追求，既需要教师先期努力破解，又期待学生后续不断解读。教师的补白既是为了应对学生的追问，也是为了调节教学节奏。留白与补白都应以不损害教学目标、不破坏教学节奏为前提。

案例：《殽之战》

执教《殽之战》一课时，讲到文嬴请三帅一节，有的学生脱口而出：“女人真是祸水啊！”这句话引来一片笑声，不少学生也纷纷附和。这是预设之外的情况，但我觉得可以让学生借此学习鉴赏人物的方法。于是，我抛出问题：“文嬴是祸水吗？晋襄公是昏君吗？请从文中找出证据。”一石激起千层浪，学生的积极性一下被调动起来。他们联系上下文，抓住关键词，各执己见，滔滔不绝。通过讨论与分析，学生发现晋襄公面对3个问题：打不打、放不放、追不追。晋襄公的决定是：毫不手软地打、顺水推舟地放、装模作样地追。我又适时地补充了晋襄公登基、晋襄盛世、原轸殉国等资料。原来，晋襄公不是昏君，文嬴的求情也从客观上帮助了晋国。留白与补白，让学生看到了更真实的晋襄公，也深刻体会到了《左传》精妙的叙事艺术。

评价手段的有无交织

评价的留白，可以引起学生的注意，激发他们的学习兴趣，让他们在求知的过程中，主动地探索、思考、发现。

在闪光处评价留白。面对学生给出的典型答案，教师给出模糊评价，能有效地避免答案对其他学生的干扰，为更多学生留出思考的时间与空间，从而更好地吸收、批判。对那些富有个性的解读，教师可采用延迟评价的方式，促使学生进一步思考，从表面走向本质。

在有疑处评价留白。学习过程中，经常会看到学生之间产生分歧，学生向教材或教师提出质疑。这就如同抛出谜面，但谜底不应由教师直接给出，而是应该引导学生反复思考、仔细推敲，从而得出正确的结论。因此，学生有疑问时，教师可以让辩论代替评价，让学生在争辩中越辩越明；或者让阅读代替评价，让学生通过搜集资料，再阅读、再思考，最终得出正确答案。

在错误处评价留白。泰戈尔说：“如果你对一切错误关上了门，那么真理也将你关在门外。”课堂上，当学生出现错误时，有的教师立刻打断，呈上“真理”；有的教师则闭上双眼，视而不见。其实，这些都不是正确的做法。错误是课堂教学中的新资源，利用得好，可以成为学生发现本质、探索真理、建构意义的契机。不直接指出学生的错误，而是引导学生自我反省，不仅可以让学生沐浴宽容、保持自信，更能促发他们的思维进一步深入。

留白，让语文韵味无穷。课堂需要留白，教育更需要留白。