改进课堂教学，学习科学大有可为

学习科学是一个新兴的领域，在优化和变革传统课堂教学方面正在发挥着越来越重要的作用。

那么，在课堂的各个环节上和各种类型的学习活动中，如何以学习科学的观点为基础去优化教学、提升学习效能呢？

讲授活动的优化

重视学生的先前知识

在讲授时，教师需要将新授知识与学生的已有知识，包括在课程内容中已经学过的相关知识，建立有效的联结，这种联结有利于学生的理解和掌握。

所谓以学生为中心，首要的一条，是在设计种种学习活动时，考虑学生的已有知识和经验。

课堂上，教师如果能够在讲授阶段结合练习反馈、课堂讨论等方式，明察学生已有知识状况，就为有效的讲授提供了良好的基础。

注重概念理解或者深层理解

近年的学习科学界将深度学习（deep learning）作为一个核心概念来研究，强调的正是这一点。

对于讲授式教学来说，就是要求教师不能仅仅告诉学生表面的事实、言辞、说法，或者仅仅讲解做题目要遵循的固定程式或者套路，而是要陈述清楚原理。

思考的过程、推理的方法、概念表达的意义及其在知识结构中的位置等，这些都需要通过对于概念、原理的深入分析来帮助学生理解。

对此，教师讲解时要深入、细致地展开，而不能匆匆讲出结论让学生记住。在这一过程中，插入若干的对话和互动的环节，了解学生的理解程度，可以使得讲授更能适应学生在那个学习场景中的具体情况。

对于学生来说，特别是抽象能力较低的学生，或者当学生面对不熟悉的课程内容时，需要从自身的先前知识出发，或者以具体的情境化问题为基础，逐步走向对于概念性知识的深层理解，实现深度学习，因而，教师在讲授中要循着学生思维进阶的过程去讲授。

比如讲授数学中的函数的概念，教师如果能先让学生充分理解在自己的生活经验中经常遇到的带有函数关系的情境化问题，对其中的共同特征进行概括，就易于形成对于函数概念的理解。

再比如学生对于语文课文的理解，开始可能是字面的，教师通过对于与文本相关的经验、情境、其他文本的综合分析，则有助于让学生逐渐理解文本所载之道、所抒之情、所绘之景。

在讲授过程中同时呈现相关的文本和直观材料，也可有助于支持学生的理解和领悟。

让学生学习得彻底，理解得深入

教师要考虑课堂上各个环节的时间安排问题。

从学生学习的角度看，在理解和掌握知识阶段给予充分的时间和充分的支持，无疑是重要的，尤其是以深度理解作为学习目标时。

在课堂教学的现场，我们常看到教师迅速地讲完教材内容，不论学生掌握与否就开始进行一轮一轮的练习，作为知识的巩固。结果是，一部分学生在尚未掌握的情况下去“巩固”各种不正确的、不完整的知识和方法，新内容没有学会，却积累了过多的错误经验和挫折感。

因而，建立在充分理解和掌握基础上的巩固才是有效的巩固。在新知学习阶段的充分时间投入是必不可少的。

在这个阶段，通过引入讨论和对话、问题解决，让学生有更为自主性的认知投入，能有效促进深度理解和掌握，也能为教师提供关于学生学习进展的有效信息，供教师作出诊断和设计出适应性的教学活动。

教师可能会觉得这样的课堂教学比较费时，时间不够。这反映了我们的课程标准过于注重学科内容的数量。所谓我们的课程标准高、学生学得深（实际上是内容多，并不是深度学习）的流行说法就是从此而来。

教师对于这一情况是无可奈何的，所以有些教师只好通过占用学生的休息时间来弥补课堂时间的不足。教师常常担心如果在新授知识阶段花更多的时间的话，学生练习的时间会不足。

对此，教师须从整体上看待学生在一个内容主题上的学习环路（loop）。每节课上新知获取阶段多五分钟到十分钟的讲解和讨论，学生理解更深入了，后面的练习可能就会少走很多弯路，减少很多不必要的错误。

现有的作业设计缺乏针对性和个性化，重复性的作业太多，学生常常在已经掌握得很好、巩固得已经很充分的情况下还要反复操练，既没有效果，又徒增了课业负担，造成了学生的厌学情绪。

讨论和对话活动的融入

如前文提及的，教师在讲授过程中关注学生的学习，就会发现自己需要找到合适的时机将互动性的教学活动融入课堂教学中。

相关知识经验如何调用，以作为学生学习新知的基础呢？

很多教师在课堂教学之初是从复习已经学过的相关知识开始，在检查学生掌握情况的同时逐步引入新课的主题，再展开讨论和讲解，就是简便可行的方法。

在讲授的过程中，教师不仅通过察言观色来了解学生的理解领悟情况，还可以设置一些问题或者任务，在对话中了解学生的新知掌握情况。

基于课堂操练的反馈环节自然也可以是对话式的。

讨论和对话的活动设计一直是学习科学研究的一个热点。在现在的课堂上，“教师提问—学生回答—教师给出反馈和评价”（即IRE模式）的问答型互动环节经常和讲授的方法结合在一起。

在课堂观察中，笔者发现，这种过程常常展开得不够充分。

表现之一是教师提出的问题过于简单、单一，或者教师自己已经将一个比较复杂的问题进行了分解，这样学生探索的空间就被大大压缩了。要推动学生更好地建构知识、自主学习，教师提问的问题空间应该尽可能大一些；

表现之二是在学生回答的过程中，没有给学生充分的时间让其展开观点和思路；

表现之三是教师在问答过程中以寻求正确答案为目标，常常忽略了根据学生的反应诊断学生学习进展的机会；

表现之四是简单评判对错而缺乏相应的支持性活动。

反之，如果学生面对更富探索和思考空间的问题，有更多的时间自己先行去思考和探究，有更充分的时间去表达和交流各种不同的观点，教师基于对学生观点和方法的判断进一步安排相应的活动（包括让学生详细展开观点和思路，追问、比较不同观点，进一步讲解、探讨相关的新问题等），就有利于将这种讨论和对话变成一种深入的互动，从而让学习更为有效。

也正是在这一意义上，我们可以看出，教学行为的专业性体现在对于学生学习的判断和支持上，这正是各种远程教学难以企及的地方。

在西方的文化中，人们常常认为直接教学（讲授是最典型的方式）是低效甚至无效的，但是John Hattie在其领导的著名的研究项目《可见的学习》（Visible Learning）中通过对 800 项研究的元分析表明，直接教学仍是最有效的方式之一。

我们的课堂教学可以看做是一种改进了的直接教学，它将讲授和讨论结合起来，辅以大量的、反复的巩固练习，教师对于学生的课内练习和课外作业也大多能够提供及时的反馈。

现在看来，这对于基础知识、基本技能的掌握似乎仍是有效的。

近年来，中国教育受到国际学界越来越多的重视，对于中国课堂何以有效的问题也引发了很多的研究和讨论。在有效应对学科基础知识和基本技能测试这一意义上的成功，可以从上述方面得到部分的解释。

聚焦于清晰界定的目标和课程内容、小步子、及时巩固和反馈、注重知识结构等，这些本来就是很多研究证明有效的教学方法。

教师学习与教学创新的渐进方式

从教师个体的发展看，在讲授式教学基础上进行环节优化和稳妥改进，待精熟于一种教学方法之后再逐渐增加新的变量和形式，是一种行之有效的路径。

这一发展历程中，教师不断提升对于学科核心素养、课程标准的理解，不断磨炼对于学生学习与发展整体水平、在具体学科主题上的知识建构进程、在一般能力和学习方法的个体差异上的评判能力，并据此设计支持性的教学活动，那么其对于教学的驾驭能力就会不断提升，从而为更加自由的实践创新探索提供更为宽阔的空间。

对于教师来说，在特定文化情境中的专业实践是其最重要的专业发展场域。

我们的教师所处的专业文化是一种传统教学模式逐渐发生变革而又力求稳妥的文化，这种专业实践所处的社会系统的变化也不是一蹴而就的，本文所探讨的这种立基现实可能与理论追求的课堂教学提升方法，正是考虑了教师学习对于这种专业文化的适应性。

（本文选自《上海教育》2015年4B刊，更多内容请阅读《上海教育》杂志）