转：徜徉于心灵对话之间——“对话教学艺术”评析
2015年04月08日 19:31:24 访问量：249次
■江苏省泗洪中学 程振理
近读吴春来老师《丹柯》课例，颇有感于其对话教学法运用的独特魅力。当前语文课堂教学常用的导学方法有讨论法、对话法、情境法、探究法等，其中讨论法与对话法越来越受到一线老师的青睐。
讨论教学法在中国典籍中记载最早的是《论语·子路曾晳冉有公西华侍坐》，先师孔子与学生席地而坐讨论问题，从教师出题、鼓励发言到学生各抒己见，到教师在学生请问的前提下进行启发、评价与指导，讨论内容明确，讨论过程清晰，俨然可见两千多年前孔子运用讨论式教学法的全过程。
相对于讨论法而言，对话法更具亲和力。教师与学生之间、学生与学生之间，表现为平等而民主的互助学习关系。在中国，最早被记载运用对话法的也是孔子，仅《论语》中就记录了孔子及其弟子的大量对话，可谓中国早期的对话教学。在西方，柏拉图在《苏格拉底的最后日子——柏拉图对话集》中也记载了苏格拉底的一些早期对话，被称为“苏格拉底对话法”。[1]
在对话式教学中，教师与学生或学生与学生之间，围绕关乎文本的个别化目标，进行一种平等的、民主的、相互尊重的、充满爱心的双向交流。在这一格局中，教师角色从外在于学生情景转向与情景并存，教师成为内在情景中与学生平等的指导性伙伴。[2]
在吴春来老师《丹柯》这一课例中，对话教学法无疑是其最显著的亮点之一。课的开篇通过师生对话导入展开，课的主体通过对话逐层推进，课的收尾通过对话发散提升。在这里，教师不仅仅是课堂的组织者和引导者，更是学生思维与对话的参与者、伴行者。在这种对话式教学中，无论是教师，还是学生，大家都徜徉于一场真正的心灵对话之间。
例如《丹柯》课例主体研讨部分的一段教学实录：
师：从创作手法上讲，《丹柯》采用的是浪漫主义手法，那为何安排丹柯以死来终结，小说完全可以这样来写——丹柯把心重新放进自己的胸膛，族人拥戴他为英雄啊。
生：这是悲剧。
师：喜剧不好吗？
生：悲剧是把美丽的东西摔坏给别人看，更有震撼力。
师：你能说说你读过的给你震撼力的悲剧吗？
生：陆游与表妹唐婉儿的爱情，《罗密欧与朱丽叶》，《孔雀东南飞》，等等。
师：是啊，悲剧往往更能给人以深思，震撼人的作品多半是悲剧式的。……
应该说，这是本课中一段极为精彩的对话，师生之间完全是一种民主平等的协商探讨，教师丝毫没有控制课堂的架势，而是通过民主交流、思维引领的办法，让学生自主自觉充分表达所思所感，这恰是对话教学法所具备的优势：师生平等，氛围和谐，亲切自然，独立表达。在这样的对话格局中，学生与老师各自是相对独立的个体，同时又是彼此融洽的合作主体。让学生独自思考并充分表达自己的感受与见解，无疑比教师单向地呈现和传授知识要更加有效。
不仅如此，吴春来老师《丹柯》课例中的师生对话，还激发了学生的发散性思维，例如课的收尾部分一段精彩对话：
师：好的作品不仅可以穿越时空，也可以穿越国界。当我们读到英雄丹柯的时候，你会想起哪些像他一样的英雄呢？
生：我想起了屈原，他的一句“余心之所善兮，虽九死其犹未悔”尤其感人。
生：我想起了岳飞，他为了抗击敌寇，不惜抛头颅洒鲜血，最后屈死在风波亭。
生：我想起了谭嗣同，“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，他用自己的死来维护维新变法。
生：我想起了鲁迅，想起了那种“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的精神。
师：是啊，很多时候，这些英雄常常不为人理解，命运往往是悲惨的。郁达夫曾说，没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。
在这个对话片段中，学生由英雄丹柯发散思维，想起了屈原，想起了岳飞，想起了谭嗣同，想起了鲁迅，这种联想是建立在平等对话基础上的，因为学生与老师处于同一个思维平台，因而才能“心往一处想，话往一处说”。其实，这恰是吴老师运用对话法教学的匠心与智慧所在。
在《丹柯》课例中，我们还可以看到对话教学法具有趋动问题生发与解决的作用。例如：
师：小说写的是丹柯，为何要反复写林子呢？
生：为了写林子给族人带来恐惧，为写丹柯的出现等情节做铺垫。
生：林子的变化，烘托出族人的性格，这样跟丹柯的性格对比，更好地刻画英雄丹柯。
师：在解读小说时，我们有时从小说的环境描写入手，会迅速把握小说主题，更有助于我们理解作品。
在吴老师的课堂上，这类问答交流式的对话随处可见，正是这种低起点、小坡度的问答对话，不仅引导学生渐入文本深处，而且推动了问题的深入或转向，让学生亲自体验了“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的思维快感。
这里需要特别指出的是，对话教学法不仅仅限于师生或生生两人之间，它更可以是师生群体对话的格局。从本质意义上说，对话教学法也并非一味地师生问答式对话，尤其不限于师问生答，学生也可以发现问题，提出问题，甚至向老师提出质疑。
例如《论语·公冶长》之二十六章：
颜渊、季路侍。子曰：“盍各言尔志。”子路曰：“原车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”
意思是：颜渊、子路两人侍立在孔子身边。孔子说：“你们何不各自说说自己的志向？”子路说：“愿意拿出自己的车马、衣服、皮袍，同我的朋友共同使用，用坏了也不抱怨。”颜渊说：“我愿意不夸耀自己的长处，不表白自己的功劳。”子路向孔子说：“愿意听听您的志向。”孔子说：“（我的志向是）让年老的安心，让朋友们信任我，让年轻的子弟们得到关怀。”
我们看到，在孔子与弟子的“对话”中，教师是亲和而商榷地问，学生是真挚而自主地答。在这里，教师的作用不再是至高无上的，学习者不仅有机会说，而且可以共同决定着对话的形式和内容。师生之间是真正的民主相处、平等对话。
总之，透过吴春来老师的《丹柯》课例，我们充分领略了对话教学法的独特魅力——对话教学法具有以人为本、关注个体、民主平等、师生自觉、针对性强、实效显著等优点，是当前课堂教学中深受师生喜爱的一种导学方式。
当然，对话教学法也有不足之处，譬如有时生成性目标会增多，有时对话会偏离主题，个体性对话时忽视群体参与性，群体对话时个体参与度不高等，然而对话教学法作为课堂教学交际的一种重要方式，教师只要视文本、目标、学情等课堂因素，科学合理而灵活地加以选用，就必然能使课堂教学实现巴班斯基所谓的“教学过程最优化”。[3]
参考文献：
[1][英]勒内·萨兰,[德]芭芭拉·奈塞尔主编;易进等译.《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》[M].北京:教育科学出版社,2010.
[2]程振理.语文阅读教学中的“讨论”与“对话”[J].《语文教学与研究》,2011,(1).
[3]巴班斯基;张定璋,高文译.中学教学方法的选择[M].北京:教育科学出版社,1985.
（注：本文发表于《语文知识》杂志2015年第3期。）
近读吴春来老师《丹柯》课例，颇有感于其对话教学法运用的独特魅力。当前语文课堂教学常用的导学方法有讨论法、对话法、情境法、探究法等，其中讨论法与对话法越来越受到一线老师的青睐。
讨论教学法在中国典籍中记载最早的是《论语·子路曾晳冉有公西华侍坐》，先师孔子与学生席地而坐讨论问题，从教师出题、鼓励发言到学生各抒己见，到教师在学生请问的前提下进行启发、评价与指导，讨论内容明确，讨论过程清晰，俨然可见两千多年前孔子运用讨论式教学法的全过程。
相对于讨论法而言，对话法更具亲和力。教师与学生之间、学生与学生之间，表现为平等而民主的互助学习关系。在中国，最早被记载运用对话法的也是孔子，仅《论语》中就记录了孔子及其弟子的大量对话，可谓中国早期的对话教学。在西方，柏拉图在《苏格拉底的最后日子——柏拉图对话集》中也记载了苏格拉底的一些早期对话，被称为“苏格拉底对话法”。[1]
在对话式教学中，教师与学生或学生与学生之间，围绕关乎文本的个别化目标，进行一种平等的、民主的、相互尊重的、充满爱心的双向交流。在这一格局中，教师角色从外在于学生情景转向与情景并存，教师成为内在情景中与学生平等的指导性伙伴。[2]
在吴春来老师《丹柯》这一课例中，对话教学法无疑是其最显著的亮点之一。课的开篇通过师生对话导入展开，课的主体通过对话逐层推进，课的收尾通过对话发散提升。在这里，教师不仅仅是课堂的组织者和引导者，更是学生思维与对话的参与者、伴行者。在这种对话式教学中，无论是教师，还是学生，大家都徜徉于一场真正的心灵对话之间。
例如《丹柯》课例主体研讨部分的一段教学实录：
师：从创作手法上讲，《丹柯》采用的是浪漫主义手法，那为何安排丹柯以死来终结，小说完全可以这样来写——丹柯把心重新放进自己的胸膛，族人拥戴他为英雄啊。
生：这是悲剧。
师：喜剧不好吗？
生：悲剧是把美丽的东西摔坏给别人看，更有震撼力。
师：你能说说你读过的给你震撼力的悲剧吗？
生：陆游与表妹唐婉儿的爱情，《罗密欧与朱丽叶》，《孔雀东南飞》，等等。
师：是啊，悲剧往往更能给人以深思，震撼人的作品多半是悲剧式的。……
应该说，这是本课中一段极为精彩的对话，师生之间完全是一种民主平等的协商探讨，教师丝毫没有控制课堂的架势，而是通过民主交流、思维引领的办法，让学生自主自觉充分表达所思所感，这恰是对话教学法所具备的优势：师生平等，氛围和谐，亲切自然，独立表达。在这样的对话格局中，学生与老师各自是相对独立的个体，同时又是彼此融洽的合作主体。让学生独自思考并充分表达自己的感受与见解，无疑比教师单向地呈现和传授知识要更加有效。
不仅如此，吴春来老师《丹柯》课例中的师生对话，还激发了学生的发散性思维，例如课的收尾部分一段精彩对话：
师：好的作品不仅可以穿越时空，也可以穿越国界。当我们读到英雄丹柯的时候，你会想起哪些像他一样的英雄呢？
生：我想起了屈原，他的一句“余心之所善兮，虽九死其犹未悔”尤其感人。
生：我想起了岳飞，他为了抗击敌寇，不惜抛头颅洒鲜血，最后屈死在风波亭。
生：我想起了谭嗣同，“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，他用自己的死来维护维新变法。
生：我想起了鲁迅，想起了那种“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的精神。
师：是啊，很多时候，这些英雄常常不为人理解，命运往往是悲惨的。郁达夫曾说，没有伟大的人物出现的民族，是世界上最可怜的生物之群；有了伟大的人物，而不知拥护爱戴、崇仰的国家，是没有希望的奴隶之邦。
在这个对话片段中，学生由英雄丹柯发散思维，想起了屈原，想起了岳飞，想起了谭嗣同，想起了鲁迅，这种联想是建立在平等对话基础上的，因为学生与老师处于同一个思维平台，因而才能“心往一处想，话往一处说”。其实，这恰是吴老师运用对话法教学的匠心与智慧所在。
在《丹柯》课例中，我们还可以看到对话教学法具有趋动问题生发与解决的作用。例如：
师：小说写的是丹柯，为何要反复写林子呢？
生：为了写林子给族人带来恐惧，为写丹柯的出现等情节做铺垫。
生：林子的变化，烘托出族人的性格，这样跟丹柯的性格对比，更好地刻画英雄丹柯。
师：在解读小说时，我们有时从小说的环境描写入手，会迅速把握小说主题，更有助于我们理解作品。
在吴老师的课堂上，这类问答交流式的对话随处可见，正是这种低起点、小坡度的问答对话，不仅引导学生渐入文本深处，而且推动了问题的深入或转向，让学生亲自体验了“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的思维快感。
这里需要特别指出的是，对话教学法不仅仅限于师生或生生两人之间，它更可以是师生群体对话的格局。从本质意义上说，对话教学法也并非一味地师生问答式对话，尤其不限于师问生答，学生也可以发现问题，提出问题，甚至向老师提出质疑。
例如《论语·公冶长》之二十六章：
颜渊、季路侍。子曰：“盍各言尔志。”子路曰：“原车马，衣轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”
意思是：颜渊、子路两人侍立在孔子身边。孔子说：“你们何不各自说说自己的志向？”子路说：“愿意拿出自己的车马、衣服、皮袍，同我的朋友共同使用，用坏了也不抱怨。”颜渊说：“我愿意不夸耀自己的长处，不表白自己的功劳。”子路向孔子说：“愿意听听您的志向。”孔子说：“（我的志向是）让年老的安心，让朋友们信任我，让年轻的子弟们得到关怀。”
我们看到，在孔子与弟子的“对话”中，教师是亲和而商榷地问，学生是真挚而自主地答。在这里，教师的作用不再是至高无上的，学习者不仅有机会说，而且可以共同决定着对话的形式和内容。师生之间是真正的民主相处、平等对话。
总之，透过吴春来老师的《丹柯》课例，我们充分领略了对话教学法的独特魅力——对话教学法具有以人为本、关注个体、民主平等、师生自觉、针对性强、实效显著等优点，是当前课堂教学中深受师生喜爱的一种导学方式。
当然，对话教学法也有不足之处，譬如有时生成性目标会增多，有时对话会偏离主题，个体性对话时忽视群体参与性，群体对话时个体参与度不高等，然而对话教学法作为课堂教学交际的一种重要方式，教师只要视文本、目标、学情等课堂因素，科学合理而灵活地加以选用，就必然能使课堂教学实现巴班斯基所谓的“教学过程最优化”。[3]
参考文献：
[1][英]勒内·萨兰,[德]芭芭拉·奈塞尔主编;易进等译.《求索的心灵：苏格拉底对话教学法的理论与实践》[M].北京:教育科学出版社,2010.
[2]程振理.语文阅读教学中的“讨论”与“对话”[J].《语文教学与研究》,2011,(1).
[3]巴班斯基;张定璋,高文译.中学教学方法的选择[M].北京:教育科学出版社,1985.
（注：本文发表于《语文知识》杂志2015年第3期。）
编辑：林剑飞
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