转：关于课程的语文和教师的语文的思考

教师的语文，在教学的角度应该是经过教师本人对课程语文的理解消化，内化为思想、理念，结合教材文本解读这一前提，策定科学合宜的教学目标，并在教师的文本解读基础上完成教学内容择取，然后选择对应的教学策略、方式、方法，最终体现于语文课堂上的一切，是具有教师个性风格色彩的语文观的课堂呈现。

课程的语文的落实必须要通过教师的语文的过程。课程的语文就是通过教师的语文体现为课堂的语文来实现语文课标的。换句老话就是“教师即课程”。只是教师的语文在落实课程的语文中，两者有游离和割裂的可能。这就出现了课程的语文和教师的语文的两种关系：

一、如果后者与前者趋向一致的话，那么着眼教学过程，两者应该是一种顺应的承接关系；着眼教学的目标内容，理想化上两者应无限同一。这不否定教师的教学个性，教师个性化的教学落实，表现为不同的教学风格特色（带有教师个人色彩的）。在课标的框架下，用个性化的教师语文去落实课程的语文，这是理想的教学状态。

二、如果后者与前者趋向不一致的话，那么在教学的落实上两者就是游离的错位关系，着眼教学结果就成了一对矛盾——教师的语文没有指向课程的语文。这种情况目前非常普遍，危害格外严重。很多老师都认为我们就应该教教师的语文，发挥教师的长处，根据自己的文本理解，整合教学资源，构建语文课堂。但是并没有意识到，我们的语文教学的出发点应是课程标准。张扬个性，发挥特长，这些都是教学风格层面的。这是缺乏“课程意识”的表现。

当然还有夹杂其间的似像非像，或多或少程度不同的种种情况。在具体的语文教学中，课程语文和教师语文的矛盾，实际上集中体现为教学目标和教学内容的矛盾。我们正确的选择当然是课堂上教学目标的设定和教学内容的择取无限趋同于课程语文的要求。但是现实的语文教学中，这点并不容易做到。著名特级教师欧阳代娜说过 “我把对教材的理解教给学生” ①。著名特级教师钱梦龙也这样说到 “记得每次备课，我总要把课文一遍遍地读，反反复复的琢磨……直到确定读出自己的心得，品出了独特的味儿，才进一步考虑教什么和怎样教，由于心得都来自于自己的阅读体会，因此教学中常有得心用手、左右逢源的快感……”②。两位前辈都以宝贵的经验向我们强调了把课程的语文内化为教师的语文的重要性。但是目前看来，从教学目标和内容的视角出发，似乎有让老师们误解的可能。王荣生教授说 “如果教师讲的是他自己对问题的理解，而不是作者对问题的理解；教师在讲的是他自己的观点，而不是文本的含义……任何基于教师个人主观的类推、联系、联想等等，即脱离文本，都不会是合理的” ③。即便，没有脱离文本，像两位前辈所做的那样，通过“一遍遍的读”“反反复复的琢磨”（这当然是必须的）而读出“自己的心得”，通过这样的创生来确定教学内容，并且“我把对教材的理解教给学生”作为过程，这样的话，也有商酌的必要——

谁能保证“我的理解”就是“学生应该得到的理解”，就是“作者的真实意图”，就是“文本的真正内涵”，就是课程所规定性的目标所在，就是前有支撑后有延续、有体系、渐进中的点呢？这就是这篇课文正确合宜的教学内容吗？这样能实现教学目标，最终落实课程语文吗？在这里，教师的语文有一个是否趋向课程的语文的问题，而这个的实现，如没有全局的眼光和课程的视角是根本无从把握的。即便是完成点的创生和择取，你也摆不对它的位置，因为我们对整个学段中的教学目标的体系完备性、层次性、系统性目前是无法企及的。我们是由选文去索取课程确定教学目标择取教学内容呢，还是从课程去规定选文确定目标择取内容呢？课程与选文之间究竟怎样密切联系在一起的呢？科学渐进的目标体系性如何确定呢？不解决这些问题就无法确定最为适宜的教学内容，就无法处理好课程的语文和教师的语文的关系。而问题也就真出在这里——

实际上，处于上位的课程的语文决定教学目标设定和教学内容择取的体系尚不健全不明晰，其规定性和效力就更加含混和薄弱，直接导致其指导性的消弱，因此在与一线语文教学实际的接洽上产生很大的隔膜，出现了巨大的真空地带。现在对这种模糊的明晰，距离的跨越，真空地带的消除，均压给了一线老师来完成，也就是说，一线老师不仅要负责一篇篇选文教学内容的具体落实，更前位的工作是要站在课程的高度，结合文选型教材载体确定教学目标并甄选甚至是创生合宜的教学内容（期待中更理想的状态是尽量使教学目标和内容体系化、科学化，具有循序渐进的特点，符合学生的学习规律和成长规律），然后落实于课堂教学中。这种要求就体现为当下所提倡的要求语文教师们做“专家型教师”“研发型教师”。

对这些，我是不是能理解为课程专家教材专家们在“踢皮球”呢？

这种提法下所体现的给一线教师们的要求（如上所述）是不是具有可行性呢？就目前广大普通教师的学术背景来看，长时间内，普遍是难以做到的。不要说观照课程标准完成语文教学目标的科学化与体系化建设，就是做到教学内容的基本“正确”也有很大难度。我不是妄自菲薄，要不是这样的话，就无法解释实际教学中出现的五花八门的教学内容所导致的“语文味儿远离”“语文园地荒芜”“种了别人的地，荒了自己的田”的种种现象的发生。因此我认为，要改变语文教育的现状，仅寄希望于“专家型教师”“研发型教师”的普及化，基本上是虚妄的，不现实的。

这些现象的出现，问题出在“教师的语文”，但是根子却是“课程的语文”。课程的语文如何向教师的语文顺应承接，完成过渡呢？这项工作究竟谁来多做一点呢？我想，只靠散兵游勇，单打独斗的“专家型教师”“研发型教师”是难以完成的，并且是极大资源浪费，而广大普通教师又是力所不及的。短时间内寄希望于教师队伍的高度“专家化”更是不现实的。我想，是不是在呼吁教师“专家化”的同时，也呼吁下专家的“教师化”呢？俯视总比仰视来的容易吧！

专家的“教师化”的呼吁，并不是希望专家们真的备课讲课“下放体验”一线疾苦，而是要本着实现课标语文的理想，走进课堂，站到我们一线教师的角度和立场，真正把解决教师落实课程语文过程中自己不能解决的困难作为他们的研究课题和方向，让高高在上的口号式的学术观点能接接地气，使学术研究更有生命力，使一线教学更有方向感。我想如果专家的学术研究和一线教师的教学实践拧成一股绳，课程语文的就有实现的希望。专家不应是在研究所读文著书，而是应该像老师和学生共生在课堂上一样，和一线教师共生在教学实践中。专家在某种程度上就是教师的教师。作为一名有着十几年中学语文教龄的中年教师，我明白我迫切需要一个自己不能解决的东西，那就是教学目标。以前，我对教学目标是最不重视的；现在，我感到确定教学目标是最为艰难的，而且无从下手。在我看来，教学目标就是课程、教材、教学三者结合的关结点，是枢纽，是关键的关键，是语文教育的任督二脉。只要打通这个关节，一切豁然开朗。但是，正是这个关节点却成了三不管地带。课程专家针对课程的研发，教材专家致力于教材的研发，一线教师对此有心无力。结果教改十几年，连个序列性的教学目标都没能出现。这直接导致一线教学的茫然。我们越过教学目标，上看课程只感到课程标准简洁到博爱，下看教学内容的创生择取和落实就心虚到乏力。一线教师不是没有热情，只要给我们教学目标这个支点，我们就能翘起课程语文这个星球。教学目标体系的确定需要课程专家、教材专家、一线教师的精诚合作。

作为一线教师，我们希望与专家们偕同研究指向课程语文的科学化、体系化、渐进性的教学目标，我们据此去择取创生正确的合宜的教学内容去落实课程语文；希望在一篇篇文本教学的过程中能有一个高瞻远瞩的声音伏在我们的耳边明确的说：你要达成这些目标，你可以教这些内容。

参考书目：

①聂进主编，《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》，湖北教育出版社2001年版，第10页。

②教育部师范教育司组编，《钱梦龙与导读艺术》，北京师范大学出版社2005年版，第78页。

③王荣生著，《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社2009年版，第209页。