转： “语文味”教学理论批判
2015年04月08日 19:34:00 访问量：259次
最近，读了程少堂老师发表在《语文教学与研究》2013年第4期上的《从语文味到人文语文》（以下简称“《从》文”）一文，感想颇多。
首先，我被程老师十多年来对语文教学的执着追求而深深感动，同时，也为他近年来在沉闷且贫瘠的语文教学园地独树一面旗帜而深感欣慰。我在阅读了这篇文章后，也阅读了我能搜索到的程老师的课堂教学实录，读完之后，我感觉程老师的教学理论和他的课堂教学实践是不一致的，或者说是有很大偏差的。程老师的课堂教学实践比他关于“语文味”教学理论的总结要实在且具有可操作性，程老师关于“语文味”教学理论的阐释偏离了他自己的课堂教学实践，有故意拔高之嫌且给人蹈虚之感，同时，程老师的“语文味”教学理论中还有一些理论和观念的错误。这里，我不揣冒昧，提出来和程老师做学理上的商讨。
一、“语文味”理论概念模糊
程老师提出了“语文味”这个概念。对于“语文味”，从构词的角度看，它是一个偏正结构的词，“语文”是用来修饰“味”这个词的。程老师在《从》文中说：“和语文界众多的概念相比，‘语文味’这一概念确有其‘中国化’‘中国文化’的‘味道’”，看来他是把“味”解释为“味道”。所以，“语文味”可解释为“语文的味道”，相当于我们常说的“年味”、“女人味”等词语中“味”的含义。而“语文”是用来和“数学”、“物理”等学科相区别的，即这种“味道”是语文的，而非数学的或物理的“味道”。
他还把“味”与中国古典美学联系起来，并用文艺理论家朱立元教授的话说：“中西两种美学体系是两个不同的体系，而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴，是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着，他又说：“中国美学有以‘味’为美的传统，它与中国人直观的审美体验相关，而且这种体验使‘味’的内涵不断延伸，比如滋味之味，辨味之味，创味之味。滋味之味，表达的是静态的审美心理感受，辨味之味是动态的审美体验，创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言，‘味’之三态，都可以通过语文课堂得以实现。”在这一段表述中，程老师想把自己提倡的“语文味”中的“味”，在中国古典美学范畴中找到根，但在《从》文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。
我们知道，“味”成为美学范畴，大致经历了从先秦到魏晋的萌芽期，再到南北朝的成熟期和南北朝以后发展期。“味”来自于中国饮食的味觉器官体验，后来上升为审美范畴。《论语》中有：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：‘不图为乐之至于斯也’”的记载，这里，孔子已经意识到了美感与感官快感的区别，他从尽善尽美的音乐中获得的审美感受，胜过了“肉味”给他带来的快感。正因为“味”的感觉细腻且微妙，并具有个人的独特体验，且能能由实及虚、化抽象为具体，所以老子三十六章提出了“味无味”的概念。
作为中国古典美学范畴，“味”有两个方面的基本含义：一方面是指审美主体的审美活动，即审美观照和审美体验，用作动词，如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”；一方面是指审美对象的审美特征及美感力量，用作名词，如“真味”、“滋味”、“韵味”、“兴味”等。不知“语文味”里的“味”指的是什么内涵？程老师自己的解释很令人失望，他说：“正如我对‘语文味’的通俗解释：‘通俗地说，所谓语文味，就是在扎实的基础上，把语文课上得有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。’”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？这种“味”是指语文教学文本解读的过程？还是指教师的教学方法与教学情境？还是指学生的学习策略？还是指课堂呈现的总体特征？还是指一种语文教学观念？我们都不得而知。这些看似有理的提法，其实缺少内在的逻辑辨析与界定，空泛的解释，使我们一头雾水，不知道到底什么是“语文味”。
需要指出的是，程老师在《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念，我们知道，钟嵘提出了“滋味说”，司空图提出了“辨味说”，恕我浅陋，我不知“创味”的概念是谁提出的，既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根，那就要把根扎实，而绝不能凭空新造概念，这样做至少是缺少学术的严肃性的。
同“创味”一样，程老师还自创新词，凭空新撰了新的美学范畴“文章美”、“文化美”。他在《从》文中说：“引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏”。这里，我不知道“文章美”的内涵是什么，如果是相对于“文学”来说的，那么程老师对于美的本质可能还缺少一定的认识。在“文化美”这个概念中，“文化”是一个太大的范畴，“美”也包含其中，因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的一个概念，是徒劳的，因而“文化美”这个概念也无法成立。
程老师在《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说：“‘语文味’理论的‘顶层设计’就定位于‘人生’层面的‘生命体验’与‘族群’层面的‘文化立意’”。我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的，也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种，如在民族学中，“族群”指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体，也称族团；也指在同一时间同一地点同一种生物所形成的团体，它可按居住地对人群分类，也可按宗教信仰对人群分类。程老师特意把“族群”用引号引出来，看来是有特指的，我们期待着他的明确解释。
程老师把“语文味”的“一语三文”概括为：“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”，说“目前语文味教学最成熟、影响最大的是‘语言之美——文章之美——文学之美——文化之美’教学流程，语文味课堂教学通常按这四个流程逐层深入地推进。把这个流程或框架叫做‘教学模式’也未尝不可。”对于“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”这个“程序”，我有些困惑：在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里，“品味”、“玩味”、“体味”都是动词，而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”，也许程老师这里想把它赋予一个新的词性？这种词语，会使其他老师在学习时茫然不知所措。
同时，程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”这几个环节，即先从“语言”到“文章”，再到“文学”，最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开，很有层次感，其实有很大的问题：
第一，概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念，尽管社会上有把这两个概念混用的情况，但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”作品通过生动的形象去呈现现实世界，而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物；“文学”寓理于形象之中，而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理；“文章”的语言追求真切，而“文学”的语言重在求美；“文章”重在实用，“文学”重在感化；“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性，而“文学”的语言富有想象性、情感性；“文章”的语言是规范的、直陈的，而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式，程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式，作为教学流程的两个环节，这显然是不妥的，因为我们在上说明文和论说文时，很难上升到文学的层面，而讲文学作品时，除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。
第二，在程老师设计的“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”的教学流程中，表面看这是一个“起于语言而终于文化”，即从“语言”到“文化”，从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计，也说明程老师对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。
美国著名的文化人类学家L.A.怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述：“把语言从文化中抽掉，还会剩下什么东西呢？……没有语言，我们就不会有政治、经济、宗教和军事的组织；没有礼仪和道德规范；没有法律；没有科学、神学和文学；除了猿猴水平的嬉戏外，不会有游戏和音乐。没有音节清晰的语言，礼仪和礼仪用品就毫无疑义。”所以，文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说：“语言不仅是文化的一种形式而已，它其实就是一种‘元文化’。”他还说：“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁，实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来，从宏观上、整体上看，二者就是你中有我，我中有你，互相渗透，互为因果，互相发生，互相制约，互相推动的。”著名语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说：“赤条条的、洗净文化血肉的语言的存在，殆不可能。语言与文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”所以，他总结说：“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。
“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开，先讲“语言”，再讲“文化”，把“文化”看得高于“语言”，这是不正确的，事实上程老师自己的课堂教学实践也不是像他所设计的那样的教学流程。所以，语言和思维、语言和哲学、语言和文学艺术、语言和民俗等从来是不能撕开的，也不能硬性地规定孰先孰后，而是伴生的。程老师在《从》文中说：“不提高语文教师自身的素质或者说教师素质不高，‘一语三文’就搞不了，或者搞不全，能教学到‘文章’层次就不错了，少数教师能教学到‘文学’层次，至于对文本进行‘文化观照’，就只能望洋兴叹了。一些教师按照‘一语三文’进行教学，环节虽搞得全，但是却搞不好，搞不好的主要表现是在文学、文化层面（特别是后者）蜻蜓点水，不能深入”。“语文味教学把‘语言’放于首位，置‘文化’于终点，这种排序出于对语文课堂的本质的认知。”这种归纳，现在看起来真是机械且荒谬。
程老师在《从》文中还提出“玩语文”的概念，并且要把“‘玩语文’作为我未来要建构的‘中国语文教学美学新体系’的重要内容之一。”“教学中的‘玩’也应该算一种很高层次的境界，我甚至想说，‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达，我真的不知道程老师所说的“玩”的内涵是什么？是“把玩”呢还是“玩赏”呢？是审美过程还是游戏活动？这“玩”和“味”之间有什么内在联系呢？看到这里，真感觉云山雾罩，不知所云。
我们知道，中国古典美学还有“载道”的传统，白居易提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的美学主张，韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张，还有大儒张载的名句“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”余音在耳，程老师也口口声声提倡“文人语文”，这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人，程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神，“文人”应该是社会的良心，应该具有社会的责任感。我认为，在语文教学中，“玩”的方式是远远不够的，我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。认为“‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志”，这种视野是不是太狭窄了！
程老师在文中说：“语文味教学模式从不同角度有不同概括，如：（一）哲学（文化）模式与文学模式，（二）理性模式与游戏模式，（三）举一反三模式与举三反一模式，（四）系统模式与重点模式等等。对于这些教学模式，语文味教学践行的原则是：一个理念，多种（元）模式，组（综）合运用。所以在我们语文味课堂上实际存在一个模式群，存在主模式与副模式。”我不禁要问：这些模式是从什么视角来划分的？有其内在的逻辑性吗？“哲学（文化）模式与文学模式”中，“哲学”的后面为什么跟上“（文化）”？哲学与文化等同吗？哲学中包含文化吗？语文教学中哲学与文学能够对举吗？对举的理由是什么？同时，“模式”一词，据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学（文化）模式”是把语文上成哲学课吗？“文学模式”就是把语文课上成文学课吗？什么是“理性模式”？什么是“游戏模式”？“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗？程老师所说的这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的？这些“模式”是在同一个层级上吗？其逻辑支点又是什么？我们期待着程老师细说。
二、“语文味”教学观念陈旧
《从》文所阐述的“语文味”教学理论中，教师眼中是没有学生的，其课堂的主角是教师，学生退居于课堂的角落，语文课堂是语文教师表演的舞台。这样的理论在程老师的文章中随处可见。如在谈到“文人语文”时说：“在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬”，“‘文人语文’课堂的主题是由师生（主要是教师）的生命体验、人文情怀和课文的主题有机融合后，重铸而成的一种新的主题。”程老师在谈到“文人语文”的概念与理念时说：“依据艺术的这一定义，我们可以得出合理的推理：与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”，“有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己。”
读完程老师的这些言论，我们不禁要问学生在哪里？是谁在学习语文？谁是语文学习的主体？我们知道，语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定，而不应根据教师的个人的兴致来决定，语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道，所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握，更关注掌握知识技能的过程，而不应使课堂“成为语文教师的‘抒情言志’的工具。”
语文教学中，阅读和写作是个性化行为，不应以教师的行为来代替学生的阅读和写作实践。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”，学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。因此，语文教学的熏陶是需要的，但更需要教师关注由于家庭背景、知识储备、情感性格等因素所带来的学生个体之间的差异，要把语文课堂转化为学生学习的场所，把教的过程转化为学生学的过程，把分析讲解的过程转化为学生体验感悟的过程，这应是语文教学的追求。
三、“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同
在《从》文中，程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述，认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。”“‘文人语文’概念与理念的提出，不仅是语文味研究的重大进展，标志着语文味研究真正进入美学层次，而且标志着中国语文教学美学理论从过去的“无我”的“冷美学”，转型为‘有我’的‘热美学’，标志着一种用中国审美经验解决中国语文教学美学问题的、有中国特色的语文教学美学新体系，终于找到自己独特的艺术语言——找到自己的‘关键词’（核心概念）和‘关键句式’（核心观点）。”“这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。”
程老师的这种表述，忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点，忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民，培养社会需要的工人、农民、军人、知识分子等，这些人在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养，同时，在未来的工作和生活中又需要区别于他人的语文能力和语文素养，而不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要，在教学内容上语文不仅要教学生阅读文学作品，还要教学学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本，不仅要学会审美，还要学会分析研究问题；语文不仅要教会学生“文人”的东西，更要教会学生社会的东西；语文不仅教会学生“玩”，还要教会学生具有批判性思维，对社会、对未来有自己独特的认识和判断，从而形成正确的符合时代潮流价值观。在语言的学习中，要重视语用，重视逻辑，重视应用性，不能把语文教学和时代隔离开来，走进象牙之塔。语文应该尝试跨界，真正突出其“工具性”和“人文性”，而不能只强调其“人文性”，窄化其“工具性”，只有使语文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。
四、结语
我要再次说明，在当今语文教学理论贫乏的时代，程少堂老师独创流派，对语文教学理论进行实践探索和研究，这是值得肯定和敬重的。但语文教学研究是一门涉及面极广、极复杂的学科，它需要我们严格遵守语文教学规律，以学理为支撑进行逻辑的推理和演绎，而不能违背语文教学自身的本质规律，但凭自身经验进行归纳总结，或以偏概全，如果这样，对建设发展中的语文教学理论，对于摸索中的语文教学实践，对探索中的一线语文教师，都是十分不利的。因此，特撰此文，以期和程老师一起对语文教学的本真进行探索。
首先，我被程老师十多年来对语文教学的执着追求而深深感动，同时，也为他近年来在沉闷且贫瘠的语文教学园地独树一面旗帜而深感欣慰。我在阅读了这篇文章后，也阅读了我能搜索到的程老师的课堂教学实录，读完之后，我感觉程老师的教学理论和他的课堂教学实践是不一致的，或者说是有很大偏差的。程老师的课堂教学实践比他关于“语文味”教学理论的总结要实在且具有可操作性，程老师关于“语文味”教学理论的阐释偏离了他自己的课堂教学实践，有故意拔高之嫌且给人蹈虚之感，同时，程老师的“语文味”教学理论中还有一些理论和观念的错误。这里，我不揣冒昧，提出来和程老师做学理上的商讨。
一、“语文味”理论概念模糊
程老师提出了“语文味”这个概念。对于“语文味”，从构词的角度看，它是一个偏正结构的词，“语文”是用来修饰“味”这个词的。程老师在《从》文中说：“和语文界众多的概念相比，‘语文味’这一概念确有其‘中国化’‘中国文化’的‘味道’”，看来他是把“味”解释为“味道”。所以，“语文味”可解释为“语文的味道”，相当于我们常说的“年味”、“女人味”等词语中“味”的含义。而“语文”是用来和“数学”、“物理”等学科相区别的，即这种“味道”是语文的，而非数学的或物理的“味道”。
他还把“味”与中国古典美学联系起来，并用文艺理论家朱立元教授的话说：“中西两种美学体系是两个不同的体系，而‘味’是中国古代美学的一个基本范畴，是其逻辑起点、归宿点与立足点。”接着，他又说：“中国美学有以‘味’为美的传统，它与中国人直观的审美体验相关，而且这种体验使‘味’的内涵不断延伸，比如滋味之味，辨味之味，创味之味。滋味之味，表达的是静态的审美心理感受，辨味之味是动态的审美体验，创味之味是审美回归于诗性言说的作品创作。而对于语文教学而言，‘味’之三态，都可以通过语文课堂得以实现。”在这一段表述中，程老师想把自己提倡的“语文味”中的“味”，在中国古典美学范畴中找到根，但在《从》文中他对“味”的美学内涵的表述却语焉不详。
我们知道，“味”成为美学范畴，大致经历了从先秦到魏晋的萌芽期，再到南北朝的成熟期和南北朝以后发展期。“味”来自于中国饮食的味觉器官体验，后来上升为审美范畴。《论语》中有：“子在齐闻《韶》，三月不知肉味，曰：‘不图为乐之至于斯也’”的记载，这里，孔子已经意识到了美感与感官快感的区别，他从尽善尽美的音乐中获得的审美感受，胜过了“肉味”给他带来的快感。正因为“味”的感觉细腻且微妙，并具有个人的独特体验，且能能由实及虚、化抽象为具体，所以老子三十六章提出了“味无味”的概念。
作为中国古典美学范畴，“味”有两个方面的基本含义：一方面是指审美主体的审美活动，即审美观照和审美体验，用作动词，如宗炳在《画山水序》中提出“澄怀味象”；一方面是指审美对象的审美特征及美感力量，用作名词，如“真味”、“滋味”、“韵味”、“兴味”等。不知“语文味”里的“味”指的是什么内涵？程老师自己的解释很令人失望，他说：“正如我对‘语文味’的通俗解释：‘通俗地说，所谓语文味，就是在扎实的基础上，把语文课上得有趣儿些，有味儿些，好玩儿些。’”这和中国古典美学中“味”的内涵相去甚远。什么是“有趣”？什么是“有味”？什么是“好玩”？这种“味”是指语文教学文本解读的过程？还是指教师的教学方法与教学情境？还是指学生的学习策略？还是指课堂呈现的总体特征？还是指一种语文教学观念？我们都不得而知。这些看似有理的提法，其实缺少内在的逻辑辨析与界定，空泛的解释，使我们一头雾水，不知道到底什么是“语文味”。
需要指出的是，程老师在《从》文里提出了“滋味之味、辨味之味、创味之味”的概念，我们知道，钟嵘提出了“滋味说”，司空图提出了“辨味说”，恕我浅陋，我不知“创味”的概念是谁提出的，既然程老师想在中国古典美学里为自己的理论生根，那就要把根扎实，而绝不能凭空新造概念，这样做至少是缺少学术的严肃性的。
同“创味”一样，程老师还自创新词，凭空新撰了新的美学范畴“文章美”、“文化美”。他在《从》文中说：“引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解、鉴赏作品，产生对文本的语言美、文章美、文学美、文化美以及蕴含其中的情感美的认同与赞赏”。这里，我不知道“文章美”的内涵是什么，如果是相对于“文学”来说的，那么程老师对于美的本质可能还缺少一定的认识。在“文化美”这个概念中，“文化”是一个太大的范畴，“美”也包含其中，因而“美”的意蕴消解在“文化”之中。用一个外延更大的概念来限制一个外延小且包含于其中的一个概念，是徒劳的，因而“文化美”这个概念也无法成立。
程老师在《从》文中谈到“语文味”的教学模式时说：“‘语文味’理论的‘顶层设计’就定位于‘人生’层面的‘生命体验’与‘族群’层面的‘文化立意’”。我不知道程老师是怎么定义“族群”这个概念的，也不知道他是怎样划分“族群”的。“族群”的含义有多种，如在民族学中，“族群”指地理区域靠近、语言相近、血统同源、文化同源的某些民族的集合体，也称族团；也指在同一时间同一地点同一种生物所形成的团体，它可按居住地对人群分类，也可按宗教信仰对人群分类。程老师特意把“族群”用引号引出来，看来是有特指的，我们期待着他的明确解释。
程老师把“语文味”的“一语三文”概括为：“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”，说“目前语文味教学最成熟、影响最大的是‘语言之美——文章之美——文学之美——文化之美’教学流程，语文味课堂教学通常按这四个流程逐层深入地推进。把这个流程或框架叫做‘教学模式’也未尝不可。”对于“语言的品味——文章的玩味——文学的意味——文化的体味等”这个“程序”，我有些困惑：在“语言的品味”、“文章的玩味”、“文化的体味”这些词里，“品味”、“玩味”、“体味”都是动词，而唯独“文学”的后面跟个名词“意味”，也许程老师这里想把它赋予一个新的词性？这种词语，会使其他老师在学习时茫然不知所措。
同时，程老师把“语文味”教学理论的教学流程分为“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”这几个环节，即先从“语言”到“文章”，再到“文学”，最后上升到“文化”的层面。看起来把“语言”、“文章”、“文学”、“文化”区分开，很有层次感，其实有很大的问题：
第一，概念混淆。“文章”和“文学”是两个有着明显区分的概念，尽管社会上有把这两个概念混用的情况，但在语文教学中这是两个互有区别的文本体式。“文学”作品通过生动的形象去呈现现实世界，而“文章”则通过概念组成的逻辑关系去表述事物；“文学”寓理于形象之中，而“文章”却用概念去推理或直接地说明某种事物和道理；“文章”的语言追求真切，而“文学”的语言重在求美；“文章”重在实用，“文学”重在感化；“文章”的语言讲究知识性、实用性、真实性，而“文学”的语言富有想象性、情感性；“文章”的语言是规范的、直陈的，而“文学”的语言是变异的、陌生化的。“文章”和“文学”是并列的两种文本体式，程老师却把“文章”作为“文学”的低级形式，作为教学流程的两个环节，这显然是不妥的，因为我们在上说明文和论说文时，很难上升到文学的层面，而讲文学作品时，除了体裁的特征以外也难讲文章的要素。
第二，在程老师设计的“语言之美——文章之美——文学之美——文化之美”的教学流程中，表面看这是一个“起于语言而终于文化”，即从“语言”到“文化”，从基础到顶层的一个教学流程。这是程老师想当然的一个设计，也说明程老师对“语言”和“文化”的本质缺少深入的了解。
美国著名的文化人类学家L.A.怀特在《文化的科学》中对于语言构建文化的功能这样描述：“把语言从文化中抽掉，还会剩下什么东西呢？……没有语言，我们就不会有政治、经济、宗教和军事的组织；没有礼仪和道德规范；没有法律；没有科学、神学和文学；除了猿猴水平的嬉戏外，不会有游戏和音乐。没有音节清晰的语言，礼仪和礼仪用品就毫无疑义。”所以，文化语言学者戴昭铭在《文化语言学导论》中说：“语言不仅是文化的一种形式而已，它其实就是一种‘元文化’。”他还说：“语言和文化谁产生谁、谁决定谁和谁影响谁，实际上不过是先有鸡还是先有蛋的问题……本来，从宏观上、整体上看，二者就是你中有我，我中有你，互相渗透，互为因果，互相发生，互相制约，互相推动的。”著名语言学者钱冠连也在《语言全息论》中说：“赤条条的、洗净文化血肉的语言的存在，殆不可能。语言与文化如果是分裂的，互不包含的，那人的精神就是分裂的。”所以，他总结说：“语言表达了文化现实”、“语言包含了文化现实”、“语言结构里压缩了文化视角”。
“语文味”教学流程试图把“语言”和“文化”分开，先讲“语言”，再讲“文化”，把“文化”看得高于“语言”，这是不正确的，事实上程老师自己的课堂教学实践也不是像他所设计的那样的教学流程。所以，语言和思维、语言和哲学、语言和文学艺术、语言和民俗等从来是不能撕开的，也不能硬性地规定孰先孰后，而是伴生的。程老师在《从》文中说：“不提高语文教师自身的素质或者说教师素质不高，‘一语三文’就搞不了，或者搞不全，能教学到‘文章’层次就不错了，少数教师能教学到‘文学’层次，至于对文本进行‘文化观照’，就只能望洋兴叹了。一些教师按照‘一语三文’进行教学，环节虽搞得全，但是却搞不好，搞不好的主要表现是在文学、文化层面（特别是后者）蜻蜓点水，不能深入”。“语文味教学把‘语言’放于首位，置‘文化’于终点，这种排序出于对语文课堂的本质的认知。”这种归纳，现在看起来真是机械且荒谬。
程老师在《从》文中还提出“玩语文”的概念，并且要把“‘玩语文’作为我未来要建构的‘中国语文教学美学新体系’的重要内容之一。”“教学中的‘玩’也应该算一种很高层次的境界，我甚至想说，‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志。”看了这语意含糊的表达，我真的不知道程老师所说的“玩”的内涵是什么？是“把玩”呢还是“玩赏”呢？是审美过程还是游戏活动？这“玩”和“味”之间有什么内在联系呢？看到这里，真感觉云山雾罩，不知所云。
我们知道，中国古典美学还有“载道”的传统，白居易提出“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的美学主张，韩愈、周敦颐等人还提出了“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”的美学主张，还有大儒张载的名句“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”余音在耳，程老师也口口声声提倡“文人语文”，这种“文人”是中国传统意义的文人还是“游戏人生”的文人，程老师是否忘记了文章中还有道德、道义、正义、伦理的内容和精神，“文人”应该是社会的良心，应该具有社会的责任感。我认为，在语文教学中，“玩”的方式是远远不够的，我们还要教会学生去学、问、思、辨、行。认为“‘玩语文’才是语文教育真正进入素质教育境界的标志”，这种视野是不是太狭窄了！
程老师在文中说：“语文味教学模式从不同角度有不同概括，如：（一）哲学（文化）模式与文学模式，（二）理性模式与游戏模式，（三）举一反三模式与举三反一模式，（四）系统模式与重点模式等等。对于这些教学模式，语文味教学践行的原则是：一个理念，多种（元）模式，组（综）合运用。所以在我们语文味课堂上实际存在一个模式群，存在主模式与副模式。”我不禁要问：这些模式是从什么视角来划分的？有其内在的逻辑性吗？“哲学（文化）模式与文学模式”中，“哲学”的后面为什么跟上“（文化）”？哲学与文化等同吗？哲学中包含文化吗？语文教学中哲学与文学能够对举吗？对举的理由是什么？同时，“模式”一词，据我的理解应该是某种事物的标准形式或人们做某种事时可以照着做的标准样式。“哲学（文化）模式”是把语文上成哲学课吗？“文学模式”就是把语文课上成文学课吗？什么是“理性模式”？什么是“游戏模式”？“理性模式”与“游戏模式”能够对举吗？程老师所说的这些“模式”是从教学方法来定位的还是从课堂形态来定位的？这些“模式”是在同一个层级上吗？其逻辑支点又是什么？我们期待着程老师细说。
二、“语文味”教学观念陈旧
《从》文所阐述的“语文味”教学理论中，教师眼中是没有学生的，其课堂的主角是教师，学生退居于课堂的角落，语文课堂是语文教师表演的舞台。这样的理论在程老师的文章中随处可见。如在谈到“文人语文”时说：“在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。这一定义，当然也是首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬”，“‘文人语文’课堂的主题是由师生（主要是教师）的生命体验、人文情怀和课文的主题有机融合后，重铸而成的一种新的主题。”程老师在谈到“文人语文”的概念与理念时说：“依据艺术的这一定义，我们可以得出合理的推理：与艺术作品是作者的抒情手段一样，语文教学也应该能够成为语文教师的‘抒情言志’的工具”，“有语文味的语文课，语文教师都不仅仅是讲课文，实际上某种程度上是在讲自己。”
读完程老师的这些言论，我们不禁要问学生在哪里？是谁在学习语文？谁是语文学习的主体？我们知道，语文教学的内容应该由学生的学情与教材的内容来确定，而不应根据教师的个人的兴致来决定，语文课堂是学生学习语文知识、提高语文能力和思维品质的主渠道，所以优秀的语文教师不仅关注学生对知识技能的掌握，更关注掌握知识技能的过程，而不应使课堂“成为语文教师的‘抒情言志’的工具。”
语文教学中，阅读和写作是个性化行为，不应以教师的行为来代替学生的阅读和写作实践。如果教师只关注个人的“主体精神的张扬”，学生的个性化的阅读和写作将被扼杀。因此，语文教学的熏陶是需要的，但更需要教师关注由于家庭背景、知识储备、情感性格等因素所带来的学生个体之间的差异，要把语文课堂转化为学生学习的场所，把教的过程转化为学生学的过程，把分析讲解的过程转化为学生体验感悟的过程，这应是语文教学的追求。
三、“文人语文”将把语文教学引入狭窄的死胡同
在《从》文中，程老师对“文人语文”的美学原则及其意义和价值进行了论述，认为“这种新的中国语文教学美学理论的提出，可以说是中国语文教学美学话语的一场革命。”“‘文人语文’概念与理念的提出，不仅是语文味研究的重大进展，标志着语文味研究真正进入美学层次，而且标志着中国语文教学美学理论从过去的“无我”的“冷美学”，转型为‘有我’的‘热美学’，标志着一种用中国审美经验解决中国语文教学美学问题的、有中国特色的语文教学美学新体系，终于找到自己独特的艺术语言——找到自己的‘关键词’（核心概念）和‘关键句式’（核心观点）。”“这种新的语文教学美学话语，是一种能真正解放语文教师的理论话语。”
程老师的这种表述，忽视了语文教学所面临的社会现实和时代发展的特点，忽视了语文教学的社会功能。语文教学的首要任务是培养合格的社会公民，培养社会需要的工人、农民、军人、知识分子等，这些人在未来的工作岗位上需要基本的语文能力和语文素养，同时，在未来的工作和生活中又需要区别于他人的语文能力和语文素养，而不能只用“文人语文”的方法培养一些“文人”。正是培养合格的社会公民的需要，在教学内容上语文不仅要教学生阅读文学作品，还要教学学生学会阅读实用文体的文本包括非连续性文本，不仅要学会审美，还要学会分析研究问题；语文不仅要教会学生“文人”的东西，更要教会学生社会的东西；语文不仅教会学生“玩”，还要教会学生具有批判性思维，对社会、对未来有自己独特的认识和判断，从而形成正确的符合时代潮流价值观。在语言的学习中，要重视语用，重视逻辑，重视应用性，不能把语文教学和时代隔离开来，走进象牙之塔。语文应该尝试跨界，真正突出其“工具性”和“人文性”，而不能只强调其“人文性”，窄化其“工具性”，只有使语文走出象牙之塔，才能使其走出目前的尴尬困境并最后实现语文的狂欢。
四、结语
我要再次说明，在当今语文教学理论贫乏的时代，程少堂老师独创流派，对语文教学理论进行实践探索和研究，这是值得肯定和敬重的。但语文教学研究是一门涉及面极广、极复杂的学科，它需要我们严格遵守语文教学规律，以学理为支撑进行逻辑的推理和演绎，而不能违背语文教学自身的本质规律，但凭自身经验进行归纳总结，或以偏概全，如果这样，对建设发展中的语文教学理论，对于摸索中的语文教学实践，对探索中的一线语文教师，都是十分不利的。因此，特撰此文，以期和程老师一起对语文教学的本真进行探索。
编辑：林剑飞
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